ken" dat ze het paradijs der kunst bereikt hebben
en gaan lijden aan een zelfoverschatting, die voert
tot een zekere camouflerende gemaniëreerdheid,
die voor kunst moet doorgaan.
Weer anderen zijn de typische hobbymensen, die
naar iedere leiding snakken, waarmee ze hun
hobby kunnen vervolmaken.
Daar komt bij dat het samenzijn, het ontmoeten
van gelijkgeaarden, het zien van eikaars werk,
contacten en vriendschappen in de hand werkt, die
zeer heilzaam en vruchtbaar kunnen zijn. Het is
tevens onloochenbaar, dat van een dergelijk in
stituut een sterke stimulans kan uitgaan op twijfel-
zuchtigen, op mensen die juist dat stootje behoe
ven, dat nodig is om zich op een zekere kunst
beoefening te werpen.
Het zou zo moeten worden, dat op deze „lessen",
allerlei standen en leeftijden verenigd zijn. Want op
dit gebied bestaat geen verschil in stand of leeftijd,
daar geldt alleen maar humanitas en liefde voor
de kunst. We zijn geen aanhangers van het be
ginsel dat dichtgenootschappen uit de 18de eeuw,
die beweerden dat „Kunst door arbeid wordt ver
kregen". Daar staat tegenover dat leiding en oefe
ning zeer belangrijk is, want kunst vraagt inspi
ratie, maar vooral ook veel transpiratie.
De voedingsbodem
Wanneer we de totaliteit der muzische vorming in
ons land en speciaal in onze provincie overzien,
dan dringt de idee zich sterk aan ons op, dat de
voedingsbodem voor een Instituut voor kunstzinnige
vorm, gekweekt moet worden op de middelbare
school. We willen dan ook graag de gelegenheid
benutten om op dit belangrijke probleem, dat in
het centrum stond van de Amersfoortse conferentie
over „De plaats van de kunstzinnige vorming", in
1962, iets dieper in te gaan.
Het onderwijs zoals wij het kennen is een histo
risch gegroeid bestel, dat van meet af aan duide
lijk het stempel draagt van de geestelijke wereld,
waaruit het ontstond: het rationalisme.
De renaissance proclameert de verheerlijking van
de ratio. De romantiek met haar hevig beroep op
gevoel en verbeelding was niet in staat de dicta
tuur van de rede omver te werpen, die door Des
cartes met zijn stelling cogito, ergo sum, nog een
belangrijke versterking had ondergaan.
De school der Filantropijnen, de voorstellings
theorie van Herbart, trouwens de totale associatie-
psychologie der 19de eeuw met de alleenheer
schappij van het positivisme op de filosofische
leerstoelen van onze Westeuropese universiteiten,
ze vormen alle het geestelijke klimaat, waarin
onze hedendaagse school zich ontwikkelde van
baby tot volwassene. Het is daarom niet te ver
wonderen dat de ganse structuur van onze hui
dige school rationalistisch is; verwetenschappelijkt
tot in alle vezels.
Een andere belangrijke factor, die het rationalis
tisch karakter van onze school gevoelig versterkt
heeft is, wat prof. Kwant te Amersfoort noemde:
„ons verwetenschappelijkt arbeidsbestel". Het on
derwijs werd hoe langer hoe gecompliceerder.
Eisen werden opgeschroefd: van machinebankwer
ker tot ingenieur, van bakker tot technicus.
„We leven", aldus prof. Kwant „van de exploi
tatie van het intellect", niettegenstaande dat Aris-
toteles reeds beweerd heeft: „Eerst leven, dan
filosoferen".
Dankzij de geperfectioneerde produktieve arbeid,
die onze maatschappij hoe langer hoe meer gaat
beheersen, heeft de arbeid zich hoe langer hoe
meer een zekere vrijheid veroverd, is er tijd vrij
gekomen, die een nieuw probleem vormt in onze
huidige samenleving.
Het is dus nodig dat de school zijn pupillen de
zinvolle besteding van vrijheid leert.
De mens is een creatief wezen. De bekende peda
goog Friedrich Fröbel placht als motto boven zijn
brieven te plaatsen:
Alle Leben ein Einiges.
Der Mensch ein Schöpfer.
Een simpele observatie van het jonge, nog niet
door de school besmette kind, toont duidelijk aan
dat de mens een creatief wezen is! Het maakt zelf
zijn verhalen, zijn liederen, zijn dansen. De school
ontwikkelt deze natuurlijke aanleg niet; ze doet
te veel een beroep op de ratio en te weinig op de
emotionaliteit en de fantasie.
We zullen pas denkende mensen vormen, als we
de creativiteit ontplooien.
Immers, een nieuwe gedachte ontstaat niet vol
gens de strenge wetten van de logica. Ze is speels
en komt voort uit de homo ludens. Op onze school
ontbreekt dus de creatieve methode, die geïnte
greerd moet zijn in het totale onderwijs. Onze
huidige school is tegen-natuurlijk, omdat ze in
haar methode de creatieve geaardheid van de
mens niet alleen negeert, maar in vele gevallen
elimineert. Vandaar dat de arbeidsvreugde op
onze scholen meestal ontbreekt. Vandaar dat er
alleen resultatenvreugde, of -leed bestaat, voort
komende uit de povere, skeletachtige cijferreeks
van een kwartaalrapport.
Het is te hopen, dat we straks de kansen aan
grijpen, die een hervormd onderwijsstelsel met zijn
veel soepeler mogelijkheden, ongetwijfeld bieden
zal.
Een belangrijk facet van de creativiteit vormt de
muzische vorming, niet afgeleid van het woord
muziek, maar van muzen.
Via hervormd onderwijs, dat de ontwikkeling van
de creativiteit als basis van haar methode heeft,
zal de besteding van de vrijheid, van de vrij
komende tijd in onze moderne samenleving van
zelfsprekend de weg uitgaan van creatieve ener
gieontplooiing. Dan zal de vrije-tijdsbesteding voor
de jonge mens heus niet langer het dagelijks pro
bleem meer zijn, dat het nu is voor hen, die via
onze rationalistische luisterschool vaak met een vol
gepropt hoofd, maar verder met lege handen de
ruimte worden ingestuurd. Ons onderwijs zal dan
tevens een ontplooiing zijn van de scheppende
krachten in de jonge mens binnen het raam van
het z.g. muzische kwadrivium: muziek, beweging,
beschaafde taal, „Bildnerische Gestalten" (teke
nen, schilderen, boetseren, pottenbakken, graveren,
glasschilderen).
194
